مرداد و شهریور 5931، دوره 1، شماره 9 05034-DOI: 10.21859/jne مقایسه خود ارزشیابی و ارزشیابی توسط مربی در کارآموزی کودکان دانشجویان پرستاری دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان، سال 5939

تابنده صادقی 1، فاطمه عبدلی 2،*، شایسته اسماعیلزاده 3

1 استادیار، گروه پرستاری کودکان، دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان، رفسنجان، ایران
5 مربی، گروه پرستاری سلامت جامعه، دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان، رفسنجان، ایران
3 مربی، گروه آموزشی مامایی، دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان، رفسنجان، ایران
* نویسنده مسئول: فاطمه عبدلی، مربی، گروه پرستاری سلامت جامعه، دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی
رفسنجان، رفسنجان، ایران. ایمیل: abdoli_f@yahoo.com
تاریخ دریافت مقاله: 40/40/1330 تاریخ پذیرش مقاله: 52/41/1332
چکیده
مقدمه: یکی از چالشهای دوران تحصیل دانشجویان پرستاری، نحوه ارزشیابی است. وارد نمودن فراگیران در فرآیند ارزشیابی یکی از روشهای معتبر سازی ارزشیابی است. این مطالعه با هدف مقایسه خود ارزشیابی و ارزشیابی توسط مربی در کارآموزی کودکان دانشجویان پرستاری دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان انجام شد.
روش کار: در این مطالعه توصیفی مقطعی، 52 دانشجوی کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان که واحد کارآموزی در عرصه کودکان را اخذ نموده بودند در سال 1333 به صورت سرشماری انتخاب شدند. ابزار جمعآوری اطلاعات، پرسشنامه اطلاعات دموگرافیک و پرسشنامه ارزشیابی مهارتهای دانشجویان بود. در پایان هر روز برگههای ارزشیابی برای هر دانشجو توسط خودش و مربی تکمیل گردید و تا پایان کارآموزی این روند ادامه یافت. تجزیه و تحلیل اطلاعات به دست آمده با استفاده از روشهای آمار توصیفی و تحلیلی از جمله تی زوج و ضریب همبستگی پیرسون توسط نرم افزار SPSS نسخه 12 انجام شد.
یافتهها: میانگین و انحراف معیار نمرات ارزشیابی کل در ارزشیابی مربی بالینی )21/2 ± 41/20( و در ارزشیابی دانشجو) 10/6 ±
00/23( بود. آزمون تی زوج بین نمرات ارزشیابی مربی و خودارزشیابی دانشجویان اختلاف معناداری نشان نداد) 161/4 = P(.
نتیجه گیری: بر اساس نتایج، خود ارزشیابی دانشجویان با ارزشیابی آنان توسط مربی تقریباً مشابه و نشان دهنده این است که دانشجویان میتوانند عملکرد خود را مورد قضاوت داده و به نقاط ضعف و قوت خود نیز پی ببرند. بنابراین استفاده از این روش به همراه سایر روشهای ارزشیابی جهت کم کردن چالشهای ارزشیابی دانشجویان پیشنهاد میشود.
کلیدواژهها: خودارزشیابی، ارزشیابی مربی، مهارتهای بالینی، دانشجویان پرستاری
تمامی حقوق نشر برای انجمن علمی پرستاری ایران محفوظ است.

مقدمه
بررسی عملکرد بالینی، دادههایی را برای قضاوت در مورد میزان دستیابی دانشجویان پرستاری به برآیندهای یادگیری مورد نظر فراهم میآورد و مهارتهای دانشجویان را در ارتباط با استانداردهای مراقبت از بیمار مورد قضاوت قرار میدهد )1(. شیوه ارزشیابی با یادگیری ارتباط دارد و میتواند موجب یادگیری سطحی یا عمیق شود )5(، اما از دیرباز چالشهای بسیاری در ارزشیابی عملکرد بالینی دانشجویان پرستاری مطرح بوده و توجه پژوهشگران را به خود جلب نموده است )3(.
ارزشیابی شایستگی و کارآیی بالینی دانشجویان که طی دو دهه اخیر بسیار به آن پرداخته شده است، یکی از پیچیدهترین وظایف اعضای
52
هیأت علمی و آموزش دهندگان برنامههای پرستاری است )0(. مشکلات موجود در زمینه ارزشیابی بالینی، خود را به شکل شکایات دانشجویان پرستاری، اختلافات گزارش شده در ارزشیابی بالینی و ملاقاتهای متعدد بین دانشجو و مربیان پرستاری برای بحث در این زمینه نشان میدهند )1(.
مبحث عدالت آموزشی یکی از مباحث جدید در ارزشیابی دانشجویان است )2( و یکی از مهمترین دغدغه اساتید در مطالعه برهانی و همکاران نیز بود )6(. هنگام انجام مهارتهای بالینی و ارائه مراقبت به مددجویان، دانشجویان از توانمندی خود تصوری دارند و متوقعند که ارزشیابی انجام گرفته توسط استاد با این تصور همخوانی داشته باشد و قضاوت استاددر مورد آنان دور از واقعیت ذهن آنان نباشد این در حالی است که همواره در پایان کارآموزی، دانشجویان متعددی جهت اعتراض به نمره ارزشیابی خود به مربی یا مسؤولین مراجعه مینمایند و مسائل گوناگونی را مطرح میسازند و علی رغم برخی تلاشهای صورت گرفته، چالشهای ارزشیابی بالینی همچنان ادامه دارند )0(.
دانشجویان حق دارند از ارزشیابی پایا و معتبر برخوردار باشند و حقوق دانشجویان و مسولیت مربیان در ارزشیابی عملکرد دانشجویان همواره باید مورد توجه باشد )2(. وارد نمودن فراگیران در فرآیند ارزشیابی یکی از روشهای معتبر سازی فرآیند ارزشیابی است )3(. گرچه صاحبنظران در مورد ارزشیابی دانشجو توسط استاد تأکید مینمایند، ولی یکی از شیوههای ارزشیابی دانشجو، خودارزشیابی است که در مطالعات انجام شده، استفاده از این شیوه به عنوان یک روش مفید و پویا در راستای ارزشیابی، تأیید شده است )14(. در کشورهای کانادا و آمریکا، بهبود و ارتقای خودارزشیابی، عاملی مهم در تکامل حرفهای دانش آموختگان علوم پزشکی محسوب میگردد )11(.
یکی از بهترین روشهایی که برای تعیین دانش و مهارتهای بالینی دانشجویان استفاده میشود، خودارزشیابی است؛ زیرا فراگیر منبعی آشکار برای گردآوری اطلاعات درباره خویش است و به جز خود او هیچ کس دیگر، دیدگاه واضح و مستمری از وی ندارد )15(. توانایی دانشجویان در تشخیص نقاط قوت و ضعف خود، بسیار مهم است و خودارزیابی صحیح میتواند در جهت رشد توانائیهای فرد مؤثر واقع شود )0(. اما نکته مهم اینجاست که برای استفاده از روش خودارزشیابی در آموزش بالینی مطالعاتی نیاز است که اعتبار این روش را مورد بررسی قرار دهد. از جمله راهکارها برای سنجش اعتبار این روش مقایسه خودارزشیابی با ارزشیابی استاد و پی بردن به این نکته است که آیا استاد و دانشجو از یک زاویه به کار مینگرند یا خیر؟ در ایران مطالعات مختلفی با هدف قضاوت در مورد میزان یادگیری دانشجویان از دیدگاه خود آنان انجام شده است، به عنوان مثال نصیریانی و همکاران، خودارزیابی دانش آموختگان جدید پرستاری از کسب مهارتهای بالینی در بخشهای داخلی جراحی را بررسی کردهاند )15(. شجاعی و همکاران نیز مطالعهای در زمینه بهبود روند ارزیابی فعالیتهای گروهی دانشجویان پرستاری با استفاده از روش ارزیابی توسط خود و همتایان انجام دادهاند )13(، اما در زمینه مقایسه نمره ارزشیابی مربی با نمره خودارزشیابی دانشجو، به جز مطالعه مهرداد و همکاران )0( که به مقایسه ارزشیابی خود، همتا و مدرس از مهارتهای بالینی دانشجویان پرستاری در کارآموزی داخلی جراحی پرداختهاند، و مطالعه دلارام و توتونچی )14( و مطالعه آتش سخن و همکاران )10( که به مقایسه خودارزشیابی و ارزشیابی مربی در دانشجویان مامایی پرداختهاند، مطالعه دیگری در جستجوی پژوهشگر یافت نشد، لذا با توجه به این موضوع که نظر دانشجویان نسبت به عملکرد خود از اهمیت ویژهای برخوردار بوده و میتواند در شناسایی نقاط قوت و ضعف آنها مؤثر واقع شود و با عنایت به اینکه بر اساس مطالعات انجام شده اکثریت دانشجویان پرستاری از نحوه ارزشیابی بالینی شکایت داشته و شیوه ارزشیابی فقط توسط مربی را مناسب نمیدانند، این مطالعه با هدف مقایسه خود ارزشیابی و ارزشیابی توسط مربی در کارآموزی کودکان دانشجویان پرستاری دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان انجام شد.
62
روش کار
این پژوهش مطالعهای توصیفی مقطعی است. جامعه پژوهش را دانشجویان کارشناسی پرستاری ورودی 1334 دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان تشکیل دادند که واحد کارآموزی در عرصه کودکان را اخذ نموده بودند. نمونهها به صورت سرشماری انتخاب شدند. حجم نمونه را کلیه دانشجویانی تشکیل دادند که واحد کارآموزی را اخذ نموده و جهت شرکت در مطالعه اعلام آمادگی کرده بودند بنابراین از 34 دانشجو، 52 نفر که جهت شرکت در مطالعه تمایل داشتند، وارد مطالعه شدند.
ابزار جمعآوری اطلاعات، پرسشنامه اطلاعات دموگرافیک و پرسشنامه ارزشیابی مهارتهای دانشجویان بود. پرسشنامهها بر اساس مرور متون تهیه شد و جهت اعتبار محتوی در اختیار همکارانی که تجربه کارآموزی و ارزشیابی بالینی دانشجویان را داشتند قرار داده شد و بعد از جمعآوری نظرات، یک پرسشنامه 54 سوالی در مقیاس لیکرت 2-1 طراحی گردید که دو حیطه “رفتار حرفهای” و “مهارتهای بالینی” را مورد ارزشیابی قرار میداد. هر حیطه شامل 14 سؤال بود و دامنه نمرات حیطهها بین 24-14 بود. نمرات بالاتر نشان دهنده عملکرد بهتر دانشجویان بود. علاوه بر اعتبار محتوا، اعتبار ابزار با اجرا در یک نمونه 2 نفری از دانشجویان به صورت پایلوت نیز مورد تأیید قرار گرفت. پایایی ابزار نیز به روش آلفای کرونباخ مورد بررسی قرار گرفت که ضریب آلفای کرونباخ 26/. بود. دامنه نمره ابزار 144-54 بود و هر دانشجو بر اساس این ابزار از دیدگاه خود و مربی بالینی مورد ارزشیابی قرار گرفت.
توجیه مربی گروه و شرح ابزار و نحوه نمرهدهی آن، شرح فرآیند کار و نحوه نمرهدهی به دانشجویان، کسب مجوز انجام پژوهش از دانشکده پرستاری و مرکز توسعه آموزش دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان، رضایت آگاهانه مربی و دانشجویان و محرمانه ماندن اطلاعات با استفاده از سیستم کدگذاری از جمله موارد اخلاقی رعایت شده در پژوهش بود.
ارزشیابی بر اساس فرم از روز دوم کارآموزی شروع و تا پایان دوره کارآموزی )ده روزه( ادامه یافت. در پایان هر روز بعد از اتمام مراقبتها و گزارشدهی دانشجویان، برگههای ارزشیابی برای هر دانشجو توسط خودش و مربی تکمیل گردید و تا پایان کارآموزی این روند ادامه یافت. در پایان، میانگین نمره روزانه دانشجویان و میانگین نمره کل آنان محاسبه و به عنوان نمره کارآموزی اعلام شد. تجزیه و تحلیل اطلاعات به دست آمده با استفاده از روشهای آمار توصیفی از جمله میانگین و انحراف معیار و آمار تحلیلی از جمله تی زوج )بررسی اختلاف بین نمره ارزشیابی مربی و نمره خودارزشیابی دانشجو در حیطه رفتارهای حرفهای و مهارتهای بالینی( و ضریب همبستگی پیرسون )بررسی ارتباط بین نمره ارزشیابی مربی و نمره خودارزشیابی دانشجو( توسط نرم افزارSPSS نسخه 12 انجام شد.42/4P < معنیدار در نظر گرفته شد.
یافتهها
از 52 دانشجوی شرکت کننده در پژوهش 12 نفر )6/23%( دختر و 13 نفر )0/06%( پسر بودند. میانگین سنی انان 20/. ± 04/51 بود. با توجه به یافتهها، میانگین نمرات ارزشیابی کل در ارزشیابی دانشجو )10/6 ± 00/23( و ارزشیابی مربی بالینی )21/2 ± 41/20( بود.
صادقی و همکاران
جدول 1: مقایسه میانگین و انحراف معیار نمرات ارزشیابی مربی و خود ارزشیابی دانشجویان در بعد رفتار حرفهای
P value* t نمرات دانشجویان نمرات مربی عناوین
4/423 -1/24 0/02 ± 4/422 ± 4/460 0/60 به موقع در عرصه کارآموزی حاضر شده و رأس ساعت مقرر محیط را ترک میکند.
4/436 -1/05 0/35 ± 4/456 ± 4/421 0/02 شئونات اسلامی و حرفهای را رعایت نموده، از آراستگی ظاهر و یونیفرم کامل برخوردار است.
**4/410 -5/20 0/22 ± 4/432 ± 4/420 0/23 با کودک، خانواده و پرسنل ارتباط مناسب برقرار میکند.
4/515 -1/50 0/23 ± 4/431 ± 4/422 0/02 با پرسنل بخش و سایر دانشجویان همکاری میکند.
4/130 -1/20 0/23 ± 4/431 ± 4/423 0/01 اخلاق حرفهای )صداقت، حفظ خلوت و اسرار مددجو، احترام به عقاید مددجو و…( را رعایت میکند.
4/253 4/55 0/20 ± 4/420 ± 4/462 0/61 از نظر حرفهای مورد اعتماد میباشد.
4/000 4/05 0/06 ± 4/420 ± 4/463 0/20 از اعتماد به نفس کافی برخوردار است.
4/545 -1/34 0/25 ± 4/433 ± 4/460 0/60 در انجام وظایف محوله احساس مسئولیت میکند.
4/143 -1/62 0/02 ± 4/400 ± 4/462 0/64 انعطاف پذیر و انتقاد پذیر است.
4/302 -4/434 0/60 ± 4/400 ± 4/463 0/20 با انرژی و نشاط کار میکند.
* آزمون تی زوج
** 42/4P < معنی دار است.
جدول 2: مقایسه میانگین و انحراف معیار نمرات ارزشیابی مربی و خود ارزشیابی دانشجویان در بعد مهارتهای بالینی
P value * t نمرات دانشجویان نمرات
مربی عناوین
4/130 -1/20 0/01 ± 4/406 ± 4/400 0/23 نکات استریل را در محیط کار رعایت میکند.
**4/436 -5/51 0/35 ± 4/400 ± 4/406 0/41 در جهت پیشرفت و افزایش دانش علمی خود تلاش می-کند.
4/000 /.-03 0/05 ± 4/463 ± 4/466 0/35 در انجام کارها از سرعت عمل خوبی برخوردار است.
4/114 -1/62 0/10 ± 4/404 ± 4/466 3/35 کودکان را بر اساس اصول علمی مورد بررسی و شناخت قرار میدهد.
** 4/412 -5/22 0/51 ± 4/426 ± 4/404 3/22 قادر به تشخیص مشکلات پرستاری کودکان میباشد.
** 4/515 -0/32 0/52 ± 4/460 ± 4/466 3/60 قادر به تشخیص موارد غیرطبیعی در نتایج آزمایشات کودکان میباشد.
4/515 -1/50 0/01 ± 4/406 ± 4/463 0/20 پروسیجرهای بخش کودکان را به درستی انجام می-دهد )محاسبه دوز دارو، اتیکت سرم، تزریق دارو، وصل سرم و …(
4/120 -1/36 0/60 ± 4/400 ± 4/423 0/06 مراقبتهای پرستاری )کنترل تب، کنترل علایم حیاتی، تغذیه کودک، اکسیژندرمانی و…( را بر اساس ماهیت بیماری و فرآیند پرستاری به طرز صحیح اجرا میکند.
4/426 -1/02 0/24 ± 4/463 ± 4/420 0/10 به والدین و کودکان آموزشهای لازم را ارائه میدهد.

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

**4/430 -5/13 0/23 ± 4/463 ± 4/420 0/11 در پایان روز گزارشهای خود را به موقع به پرستار و مربی مربوطه ارائه دهد.
* آزمون تی زوج.
** 42/4P < معنی دار است.
50
جهت بررسی نرمال بودن دادهها از آزمون کولموگراف اسمیرنوفاستفاده شد که بر اساس نتایج آن 42/4P > بود و فرض نرمال بودن تأیید شد. بین نمرات مربی و خودارزشیابی دانشجویان اختلاف معناداری مشاهده نشد )تی زوج، 161/4P =( جهت بررسی همبستگی بین نمرات از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد که بر اساس نتایج آن همبستگی معناداری بین نمرات مربی بالینی و دانشجویان وجود نداشت )020/4P =(.
در حیطه رفتارهای حرفهای اگر چه در اکثریت موارد میانگین نمرات دانشجویان از مربی بالاتر بود، اما به جز در حیطه “برقراری ارتباط مناسب با کودک، خانواده و پرسنل” آزمون تی زوج در هیچ یک از آیتمهای دیگر بین نمرات مربی و خودارزشیابی دانشجویان تفاوت معنیداری نشان نداد )جدول 1(. در زمینه مهارتهای بالینی نیز به جز در چهار مورد )تلاش جهت پیشرفت علمی، تشخیص مشکلات پرستاری، تشخیص نتایج غیرطبیعی آزمایشات و ارائه گزارش در پایان روز( در سایر موراد اختلاف معنیداری بین نمرات مربی و دانشجویان وجود نداشت )جدول 5(.
بحث
بر اساس نتایج مطالعه حاضر، در بعد رفتارهای حرفهای، میانگین نمرات دانشجویان و مربی تقریباً مشابه و به جز در حیطه “برقراری ارتباط مناسب با کودک، خانواده و پرسنل” که مربی بالینی نسبت به دانشجویان نمره کمتری داده بود، در سایر موارد بین نمرات مربی و خودارزشیابی دانشجویان تفاوت معنیداری وجود نداشت. بر اساس نتایج مطالعه دلارام و توتونچی نیز همسو با نتایج مطالعه حاضر، در بعد عملکرد عمومی بین نمره خودارزشیابی دانشجویان و ارزشیابی مربی تفاوت معنی داری وجود نداشت و نمرات تقریباً مشابه بود )14(. اما در مطالعه مهرداد و همکاران بر خلاف مطالعه حاضر، در حیطه احترام بین ارزشیابی مدرس بالینی با خودارزشیابی تفاوت معناداری وجود داشت و میانگین نمره دانشجویان بالاتر بود، اما در حیطه ارتباط بین خود ارزشیابی و ارزشیابی مدرس تفاوت معنیداری وجود نداشت، در حالی که در مطالعه حاضر در زمینه برقراری ارتباط، نمره خودارزشیابی دانشجویان بالاتر بود. )0(. در مطالعه Papinczak و همکاران نیز که بر روی دانشجویان پزشکی انجام شد بر خلاف نتایج مطالعه حاضر، تفاوت معناداری بین میانگین نمرات کسب شده از خودارزشیابی با ارزشیابی استاد مشاهده گردید )12(.
در بعد مهارتهای بالینی نیز در اکثر موارد بین نمرات مربی و خود ارزشیابی دانشجویان تفاوت معنی داری وجود نداشت و تنها تفاوت معنی دار در ابعاد “تلاش جهت پیشرفت علمی”، “تشخیص مشکلات پرستاری”، “تشخیص نتایج غیرطبیعی آزمایشات” و “ارائه گزارش مناسب در پایان روز” بود. این امر نشان دهنده نگاه دقیق و موشکافانه مربی نسبت به مهارتهای اساسی که از دانشجویان پرستاری انتظار میرود میباشد چرا که برقراری ارتباط مناسب، تشخیص مشکلات بیمار که نیاز به اقدامات پرستاری دارند و تشخیص نتایج غیر طبیعی آزمایشات از جمله موارد ضروری برای ارائه یک مراقبت خوب و ایمن برای بیمار میباشد و قطعاً” نیاز است دانشجویان در این زمینه مهارت داشته و در جهت پیشرفت خود تلاش نمایند. در مطالعه دلارام و توتونچی نیز در بعد مهارتهای اختصاصی همسو با مطالعه حاضر، مربی
62

  • 1

پاسخ دهید